Проектная деятельность на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы. Открытый урок по технологии "Проектная деятельность

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• СОДЕРЖАНИЕ
• Введение
• 1. Теоретические основы организации проектной деятельности школьников
• 1.1 Теоретические основы проектирования
• 1.2 Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников
• 1.3 Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии
• 2. Экспериментальная работа по организации проектной деятельности
• школьников на уроках технологии
• 2.1 Цели и методика организации экспериментальной работы
• 2.2 Методика организации проектной деятельности школьников на уроках технологии
• 2.3 Анализ и интерпретация результатов эксперимента
• Заключение
• Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

В условиях личностно-ориентированного образования актуальным становится технологический подход в образовании. Использование разнообразных педагогических технологий позволяет проектировать образовательный процесс, предвидеть результаты деятельности и гарантировать достижение запланированного результата, а также способствует значительному повышению эффективности и качества обучения. Как справедливо отмечают ученые, «свойство технологичности как одна из ключевых характеристик управляемого процесса призвано обеспечивать оптимизацию достижения гарантированного результата, что, в свою очередь, требует детальной регламентации процесса в целом. В настоящее время данное качество приобретает все более глобальные масштабы и распространяется на такие сферы, которые традиционно считались слабо алгоритмизируемыми и формализуемыми. К ним, в первую очередь, относится образование» .

Термин «технология» в образовании трактуется достаточно разнообразно: от чисто технической интерпретации, когда под технологией подразумевают использование средств, позволяющих программировать процесс и достижение его целей, до понимания технологии как научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Несмотря на неоднозначность трактовок данного понятия, основными характеристиками технологии в образовании считают: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов-целей; использование обратной связи с целью корректировки образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость образовательного процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий .

Любая педагогическая технологии направлена на развитие личности учащегося в образовательном процессе. Но в образовательных технологиях, относящихся к группе личностно-ориентированных технологий, развитие личности не только является приоритетной целью, но и отражает наиболее точно сущность самой технологии. К таким технологиям относится и технология проектного обучения, сущность которой составляет самостоятельный поиск путей решения значимой для обучающегося проблемы.

Таким образом, необходимость использования технологии проектного обучения в образовательном процессе современной школы очевидна. Вместе с тем, существует противоречие между возрастающим интересом к использованию данной технологии, с одной стороны, и недостаточной степенью разработанности организации проектной деятельности школьников на учебных занятиях, в частности, на уроках технологии, с другой. Существующее противоречие обусловливает актуальность выбранной нами темы дипломного исследования: «Проектная деятельность школьников и ее организация на уроках технологии».

Цель нашей дипломной работы - разработка и экспериментальная проверка методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Объект исследования - образовательный процесс средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - организация проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: организация проектной деятельности школьников на уроках технологии позволит повысить заинтересованность школьников к изучению данного учебного предмета и результативность его изучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи исследования:

1. выполнить анализ научной литературы с целью исследования теоретические основы организации проектной деятельности школьников;

2. разработать методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии;

3. разработать критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативность ее изучения;

4. экспериментально проверить разработанную методику организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

В дипломной работе использованы следующие методы исследования: анализ литературы; моделирование; наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение работ учащихся; метод экспертных оценок; педагогический эксперимент.

Научная новизна дипломной работы состоит в том, что разработаны критерии, показатели и уровни заинтересованности школьников к изучению технологии и результативности ее изучения.

Практическая значимость исследования определяется разработкой методики организации проектной деятельности школьников на уроках технологии.

Структура дипломной работы включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст занимает 60 страниц, содержит 21 таблиц и 21 рисунков. Список использованной литературы включает 30 источников.

1 Теоретические основы организации проектной деятельности школьников

1.1 Теоретические основы проектирования

Прежде чем рассмотреть теоретические основы проектирования, обратимся к сущности понятия «проектная деятельность».

Как отмечает В.Ф. Сидоренко, «проектная деятельность представляет сложную организованную систему взаимодействия различных специалистов, функционально связанную с системами управления, планирования и производства и, в свою очередь, являющуюся особого рода производством проектной документации, в языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего проекта - вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни» .

По мнению С.Н. Бабиной проектная деятельность - это мыслительно-трудовая деятельность, направленная на создание теоретической модели объекта проектирования и материальной реализации ее в виде макета, модели, прототипа, готового изделия .

Мы соглашаемся с К.С. Задориным, который подчеркивает необходимость отличать проектировочную деятельность от проектной, имея в виду, что проектировочная деятельность является продолжением проектной и включает реализацию и анализ проекта, направленного на анализ какой-либо проблемы. При этом результатом проектировочной деятельности будет реализация созданного проекта и внесение корректив с учетом анализа . С этой точки зрения, в соответствии с этапами жизненного цикла проекта, выделенными В.С. Лазаревым , проектная деятельность осуществляется на первом этапе жизненного цикла проекта (проектирование), проектировочная - на второй (реализация спроектированной деятельности).

Н.О. Яковлева, указывая на использование специфических средств в проектировочной деятельности педагога, условно разделяет их на материальные (законодательные акты, документация по проекту, компьютерные и технические средства, схемы, таблицы и т.д.) и духовные (общие средства научных исследований, социальный заказ, ключевые теоретические положения смежных наук и т.д.). При этом отмечается большее значение средств второй группы .

Другие исследователи к средствам проектирования на инструментальном уровне относят психологические механизмы творчества, мысленные процедуры, которые производит мозг как моделирующее устройство. Интуитивное, логическое и процедурное мышление субъекта проектирования выступают механизмами проектировочной деятельности. На содержательном уровне ряд исследователей в качестве средств проектирования выделяет теорию решения задач; систему знаний о способах моделирования, конструирования и реконструирования идеальных и социальных объектов; систему знаний о педагогических технологиях; систему знаний о способах решения педагогических ситуаций, задач и проблем .

В советском энциклопедическом словаре проектирование трактуется как «процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» . Проектирование определяется также как «тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта» .

Проектирование исторически формировалось в рамках деятельности по изготовлению новых изделий, машин и механизмов. Во второй половине ХIХ - начале ХХ века в этой деятельности обособился этап, связанный с конструктивной разработкой идей и вариантов нового объекта, а также вычерчиванием его частей, узлов, деталей.

Необходимость предварительных исследований и конструктивных разработок, осуществляемых в плоскости чертежа, привела к вычленению проектирования как самостоятельного вида деятельности. Однако только после развития достаточно сложного проектного языка и деятельности, отделения от инженерии и производства стало возможным говорить собственно о проектировании, которое следует отличать от конструирования, то есть типа инженерной деятельности, связанного с разработкой конструкции инженерного объекта или технической системы. Проектирование предполагает возможность полностью разработать (спроектировать) изделие на уровне чертежей и других проектных знаковых средств, не обращаясь в идеале ни к инженерной деятельности, ни к опыту изготовления изделия в материале, ни к испытаниям экспериментальных и опытных образцов .

Исследования, направленные на построение теории проектирования, интенсивно ведутся с 20-х годов ХХ века. Н.О. Яковлева, рассматривая вопрос о становлении проектировочной деятельности в целом, выделяет три периода:

1. С античности до 20-х годов ХХ века - «проектирование превратилось в самостоятельный вид деятельности, сложилась идеология проектирования, начали разрабатываться его методы» . К завершению данного периода «проектирование претерпело значительные изменения: от мысленных представлений ремесленника о будущем изделии до самостоятельной сферы деятельности, основанной на научных данных» .

2. С 20-х до 50-х годов ХХ века - «проектирование стало предметом специальных научных исследований» . Этот период характеризуется «превращением проектирования в самостоятельную область человеческой деятельности, началом его научного исследования и признанием необходимости учета социальных факторов в техническом проектировании» .

3. С 50-х годов по настоящее время - «проектирование перестает быть сугубо технической отраслью знания и распространяется на социальные науки, в том числе и на педагогику» . Период характеризуется появлением методологических работ, посвященных научному анализу процесса проектирования (М. Азимов, Г.С. Альтшуллер, Дж.К. Джонсон, Я. Дитрих, П. Хилл) и изменением мировоззренческих ориентаций: начинают проектироваться не только отдельные объекты, но и сложные системы и процессы.

Рассматривая проектирование с позиции системного подхода, Дж. К. Джонсон выделяет следующие этапы в развитии проектирования как особого вида деятельности. Первый этап проектирования автор связывает с моментом его возникновения в период становления ремесел, производства и промыслов, когда методом проб и ошибок необходимые изменения производились на самом изделии. Вторым этапом стало возникновение чертежного способа конструирования ремесленных изделий, где изменения производились уже на чертеже, а метод проб и ошибок устранялся. Последствиями этого этапа стало разделение труда по изготовлению изделий на конструкторскую и практическую деятельность. Третьим этапом стало разделение конструкторской деятельности на инженерное и художественное конструирование, архитектурное проектирование, научное моделирование, экономическое прогнозирование и социальное планирование и проектирование. На четвертом этапе с 60-х годов ХХ века проектирование начинают понимать как инструмент контроля над эволюцией искусственной среды, появляется потребность в подготовке проектировщиков-профессионалов нового типа и потребность в новых методах проектирования .

Дж.К. Джонсом выделены уровни проектирования от простых к сложным (проектирование компонентов изделий, проектирование систем изделий, проектирование общественных систем) и определена типология проектирования (проектирование как способность размышлять об альтернативах, как средство обучения, как метод мышления, как сложный вид деятельности, как сочетание трех средств познания: науки, искусства и математики).

Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии общепризнанного толкования термина «проектирование». В технической отрасли проектирование традиционно трактуется как подготовительный этап производственной деятельности. С позиций технического проектирования любое промышленное изделие должно проектироваться с применением инженерных методов, основанных на принципах Единой системы конструкторской документации (ЕСКД) и художественного конструирования по общей схеме разработки проекта, определяемой ГОСТ 2.103 - 68. «Стадии разработки»: техническое задание - техническое предложение - эскизный проект - технический проект - рабочее проектирование.

Принципы художественно-технического проектирования могут быть сформулированы на основе системного анализа технического проектирования и художественного проектирования (дизайна) как метода, обеспечивающего качество промышленных изделий. Для характеристики процесса художественного или художественно-технического проектирования, результатов этого процесса - проектов (эскизов, макетов и других виртуальных материалов), а также осуществленных проектов - изделий, средовых проектов, полиграфической продукции и т.п. употребляется термин «дизайн».

Дизайн появился в начале ХХ века и получил наиболее активное развитие к середине ХХ века как специфический вид проектирования утилитарных изделий массового производства, - изделий удобных, надежных и красивых. В настоящее время термин дизайн распространился на все сферы человеческой деятельности, в том числе на образование. Появился термин дизайн-образование, под которым понимается «особое качество и тип образования, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего человека, в какой бы сфере социальной практики он не действовал - образовании, науке, культуре, бытовой сфере и т.д.» .

Особенностью современного процесса художественного проектирования является подход к объекту дизайна с двух позиций - аксиологической и морфологической. Рассмотрим, каким образом проявляется эта особенность в деятельности учителя профессионального обучения, направленной на проектирование объектов труда. Как отмечает Ф.М. Пармон , каждая из указанных позиций связана с соответствующим способом моделирования. Первый способ состоит в использовании аксиологического поля, т.е. множества общественно-ценностных элементов - данных о назначении, функциях, полезности, ценности тех или иных морфологических комбинаций. Показателями для оценивания объекта проектирования с точки зрения аксиологического поля являются: «соответствие назначению», «техническое совершенство», «удобство в употреблении», «соответствие требованиям эргономики, эстетики» и др. Второй способ состоит в использовании элементов морфологического поля, т. е. множества элементов среды, относящихся к материально-пространственной организации проектируемых объектов («материал», «конструкция» и др.).

Элементы исследуемых полей могут быть представлены либо в виде соответствующих данных, содержащихся в описаниях исследуемых ситуаций, чертежах, схемах, графиках, либо в виде мысленных абстракций дизайнерского создания, т.е. определенных сведений и образных представлений . Применительно к проектированию объекта труда учителем профессионального обучения аксиологическая позиция подразумевает обоснование выбора проектируемого объекта в соответствии с эстетическими и эргономическими требованиями, направлениями моды, назначением изделия, технологичностью. Эта позиция предполагает способность педагога к проектированию образа будущего изделия и его отображении в виде эскиза, технического рисунка или описания модели. Морфологическая позиция выражается в конкретизации проектируемого изделия: обосновании выбора материалов для его изготовления в соответствии с проектируемой формой и назначением, разработке конструкции изделия. Результат проектирования изделия с позиций морфологического поля может быть представлен в виде чертежа конструкции конкретной модели изделия.

На основе обобщения ряда исследований мы пришли к выводу о необходимости формирования технического мышления школьников в процессе проектной деятельности по технологии.

Т.В. Кудрявцев выделяет ряд особенностей мыслительного процесса при работе с техническими объектами и оперировании техническими понятиями. Техническое мышление по своей структуре является понятийно-образно-практическим, а по характеру процесса - оперативным. Оперативность технического мышления, как полагает автор, проявляется в умении применять знания в различных условиях, в связи с чем оно является и практически-действенным .

1. техническое понимание как распознавание структур и функций технических объектов;

2. способность к структурно-функциональным и системным преобразованиям объектов в форме зрительных образцов;

3. способность к перекодированию зрительно-пространственных образцов в условные графические изображения и наоборот, условных двухмерных изображений - в объемные зрительные образцы;

4. оперирование образами, комбинирование частями и системами в целом, функциями и отдельными признаками технических деталей и блоков, т.е. способность к комбинированию, способность мыслить по аналогии и контрасту .

И.С. Якиманская, Т.В. Кудрявцев, Р.В. Габдреев и др. выделяют пространственное мышление как разновидность образного мышления, оперирующего формой, величиной, пространственным положением и пространственными отношениями объектов. Мы соглашаемся с утверждением И.С. Савельевой о том, что умение свободно оперировать пространственными образами, имеющими различную наглядную основу, является тем общим фундаментальным умением, которое входит в разные виды конструктивно-технологической деятельности .

Проектная деятельность, как справедливо отмечает ряд исследователей, включает в себя этапы собственно умственных действий, а также языковых, графических. По мнению Н.А. Норенковой, проектная деятельность «может быть отнесена и к виду знаково-символической деятельности как единство целого круга отражения» .

Компоненты знаково-символической деятельности выделены Н.Г. Салминой: различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); определение типов связей между ними, владение языком предмета и правилами работы с ним; владение правилами перевода языка реальности на знаково-символический язык; оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств .

Анализ работ по проблеме педагогического проектирования свидетельствует об отсутствии единого подхода к трактовке данного понятия. Ряд авторов считает проектирование типом мышления, другие определяют его как междисциплинарную область знаний и деятельности, третьи видят новую научную дисциплину в педагогике . В.В. Давыдов под проектированием в образовании понимает «создание новых целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации проекта». С другой стороны, он характеризует проектирование как метод работы в сфере образования и вид творческой деятельности, связанный с прогнозированием, планированием, моделированием, социальным управлением . В.С. Лазарев рассматривает проектирование как «комплекс интеллектуальных действий, в результате выполнения которых создается образ нового продукта и способа его получения» и указывает, что проектирование является первой стадией жизненного цикла проекта. Второй его стадией является реализация спроектированной деятельности . Ж.Т. Тощенко проектирование связывает с формой социальной технологии . В.П. Беспалько под проектированием в широком смысле понимает «создание оптимальной педагогической системы», а в узком - «программирование шаговой учебной процедуры в обучающей программе или многошаговое планирование» . В.С. Безрукова считает, что педагогическое проектирование - это «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов». По ее мнению, педагогическое проектирование выступает связующим звеном педагогической теории и практики и является функцией педагога . Л.В. Моисеева определяет проектирование как «процесс создания педагогических проектов и способ целенаправленного изменения педагогической действительности» . Н.О. Яковлева педагогическим проектированием называет «целенаправленную деятельность педагога по созданию педагогического проекта» , а педагогическое проектирование инновационной системы трактует как «целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель инновационной системы, ориентированную на массовое использование» .

Итак, предмет педагогического проектирования достаточно разнообразен. Дж. К. Джонсон предмет проектирования вообще видел в образе мысленной конструкции любого вида человеческой деятельности, образе изменений в искусственной среде . В.М. Розин отмечает, что «проектировать можно все: город, предметную сферу, науку, управление, поведение людей, системы деятельности и даже само проектирование» .

Л.В. Моисеева довольно широко трактует предмет проектирования в образовании. К предмету проектирования автор относит образовательный процесс, а внутри него: основания деятельности, цели, пределы деятельности; принципы, показатели и критерии деятельности; знания, умения и навыки; компоненты учебной деятельности и подготовительных процессов; схему процесса обучения; учебные материалы; уроки, методы обучения; виды деятельности ученика или учителя; развитие субъектов деятельности образовательного процесса; результаты процесса образования; формы и методы контроля результатов; образовательную среду, комплекс мероприятий по ее оптимизации .

Таким образом, в научно-педагогической литературе отмечается большое разнообразие трактовок понятия «проектирование». Сущность и исторические этапы развития проектирования схематично представлены в приложениях А и Б .

1.2 Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США . Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней -- стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике -- соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соотвегствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого и 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж-Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов -- это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод -- дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных, областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся -- индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой -- необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема -- то конкретное ее решение, если практическая -- конкретный результат, готовый к внедрению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных, действии учащихся с обязательной презентацией этих Результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов -- показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и разв и тия учащихся.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, тр ебующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся и развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, и т.п.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указа нием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов, предусматривющих определенную последовательность действий:

Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метод «мозговой атаки», «круглого стола»);

Выдвижение гипотезы их решения;

Обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

Сбор; систематизация и анализ полученных данных;

Подведение итогов, оформление результатов, их презентация

Выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть разли ч ным.

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуал ьному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов -- загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая тема: Отечественные войны 1812 и 1941--1945 годов -- проблема патриотизма народа и ответственности власти. Здесь не только история, но и политика, этика. Или проблема государственного устройства США, России, Швейцарии, Великобритании с позиций демократического устройства общества. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, демографии, этноса и пр. Или проблема труда и взаимовыручки в русских народных сказках. Это для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов -- неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» -- дело совершенно безнадежное, поскольку это -- живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Типология проектов. Их структурирование.

Метод проектов и Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной

Необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

Актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

- *актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

Значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Типология проектов

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, м огут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, акт уальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в Том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обзначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим при определении типа проекта выделяется домин ирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В" данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения раб оты. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предп олагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность -- источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) -- результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) -- презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

Предмет информационного поиска;

Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

Аналитическая работа над собранными фактами;

Корректировка первоначального направления (если требуется);

Дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

Анализ новых фактов;

Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы с амих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования -- по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации Полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку -- предметно-содержательной области -- Можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбир аются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Типы проектов:

Литературно-творческие проекты -- это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

Естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

Экологические проекты также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

Языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. Подробнее об этих проектах будет рассказано ниже, в ч. II;

Культуроведческие проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться и особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;

Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-,]ибо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.);

Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенченчески ми и пр.

Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать кикие-то исторические события, факты;

Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это -- либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продо лжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как; «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX--XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, нен авязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, Провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникац и онным проектам).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он уступает как полноправный участник проекта. Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные к Великобритании (Кембриджский университет, Б. Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник прое кта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного| человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо м ежду школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

Международные (участники проекта являются представителями разных стран

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технол огий

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, реги о нах, странах);

Парные (между парами участников);

Групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают:

Краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

Средней продолжительности (от недели до месяца);

Долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдел ьному предмету, иногда с привлечением знании из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они -- обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные -- являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов. Но об этом позднее. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляется важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

Определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

Выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Сходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

Формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

Уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Подобные документы

Метод проектов как педагогическая технология. Организация проектной деятельности на уроках технологии в начальных классах. Использование компьютерных технологий в процессе обучения младших школьников, проведение опытно-практической работы в данной сфере.

курсовая работа , добавлен 24.08.2011


Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения. Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике. Организация проектной деятельности на примере проекта "Строительство дачи" в 9 классе.

дипломная работа , добавлен 06.01.2010


Сущностная характеристика языковой компетенции. Технология проектного обучения иностранному языку и лексическому навыку. Анализ использования проектной методики на уроках английского языка как новой педагогической технологии в системе образования.

дипломная работа , добавлен 21.12.2011


Анализ возможности организации проектного обучения в школе экспериментального типа. Характеристика метода проектов как актуальной проблемы периода реформы образования. Изучение системы действий учителя при организации проектной деятельности школьников.

курсовая работа , добавлен 25.10.2015


Характеристика проектной деятельности для школьников. Особенности общеучебных умений, которые формируются в процессе проектной деятельности: рефлексивных, менеджерских, коммуникативных, навыков оценочной самостоятельности. Распределение ролей в группе.

презентация , добавлен 24.08.2010


Теоретико-педагогическое обоснование, возможности и условия организации проектной деятельности в общеобразовательной школе. Классификации проектов, специфика и описание способов организации проектной деятельности на уроках технологии в 6-7 классах.

дипломная работа , добавлен 20.11.2012


Рассмотрение теоретических сведений о проектной деятельности; анализ общего стандарта. Изучение специфики организации проектной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения. Разработка проекта на тему "Устное народное творчество".

курсовая работа , добавлен 25.02.2015


Психолого-педагогические основы эстетического воспитания младших школьников средствами творческой деятельности. Анализ учебной и методической литературы. Итоговый анализ результатов проектной деятельности учащихся на уроках технологии. Примеры работ.

дипломная работа , добавлен 26.09.2017


Концептуальные основы организации проектной деятельности старшеклассников. Основные принципы проектной технологии обучения. Классификация проектов по истории и обществознанию. Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения.

курсовая работа , добавлен 21.06.2014


Сущность понятия "детское творчество" в современной педагогической науке. Работа с бумагой на уроках технологии и ее роль в образовательном процессе, роль литературных произведений на занятиях. Методы работы с бумагой, используемые на уроках труда.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проектная деятельность на уроках технологии

Будущее отныне принадлежит двум типам людей: человеку мысли и труда. В сущности, оба они составляют одно целое, ибо мыслить - значит трудиться.

В. Гюго

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли так же методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного(в терминологии Джона Дьюи или критического мышления).

Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. “Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии

Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления”.

Проектный метод обучения технологии - это интегрированный вид деятельности по созданию изделий, имеющих личную и общественную значимость. Организация проектной деятельности учащихся обеспечивает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять обучение, развитие и воспитание учащихся, помогает создать положительную мотивацию для самообразования. При выполнении творческих проектов учащиеся выявляют свои профессиональные способности, получают первоначальную специальную подготовку.

Успешность проектной деятельности на уроках технологии полностью зависит от учителя, его умения планировать занятия с учетом имеющихся возможностей школы, умения организовать и стимулировать познавательную работу учащихся, его творческих возможностей и использования современных технологий.

Кроме того, создается положительная мотивация для самообразования. Это, пожалуй, самая сильная сторона проекта. Именно при выполнении творческих проектов учащиеся выявляют свои профессиональные способности, получают первоначальную специальную подготовку, в результате чего у них формируется осознанное профессиональное намерение.

Проектный метод обучения не открытие, а повторение уже имеющегося опыта на более высоком уровне развития человека.

Выполнение проекта - одна из сторон воспитания, которая направлена на осознание школьниками нравственной ценности трудового начала жизни.

Учебный проект с точки зрения учащегося - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:

Проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);

Целеполаганию и планированию деятельности;

Самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);

Презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;

Умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;

Поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;

Практическому применению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

Выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;

Проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

С понятием «учебный проект» тесно взаимосвязано понятие «метод проектов».

Метод учебного проекта - это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

Уроки с использованием интегрированных творческих проектов нетрадиционны и вызывают особый интерес у детей, а также развивают творческие способности учащихся и эстетический вкус. Поэтому слабоуспевающие учащиеся (равнодушные, например, к истории, литературе, изобразительному искусству) с большим удовольствием готовятся к ним, проявляя активность и творческую инициативу. В результате у них создается положительная мотивация к самообразованию. Это, пожалуй, самая сильная сторона проекта.

Началом такого сотрудничества является создание информативных данных «Банк интегрированных творческих проектов». Особенность его заключается в следующем: на уроке технологии изготавливают то или иное изделие как проект, в другом - осуществляют его защиту (или следует декоративное украшение на уроке изобразительного искусства, а затем идёт защита).

Возможен другой вариант: на уроках технологии мальчики делают из древесины основу для куклы-сувенира или для персонажей кукольного театра, а девочки на уроках технологии шьют костюмы.

Качество выполнения проекта зависит от того, насколько прочны знания учащегося и приобретенные им навыки и умения в различных учебных дисциплинах.

Варианты проектов могут быть самыми различными. Необязательно, чтобы весь проект (особенно сложный) выполнялся самостоятельно. Часть проекта может быть уже готовой или выполнена совместно несколькими одноклассниками, при этом работа каждого должна быть четко оговорена.

Цель любого проекта направлена на изменение окружающей человека искусственной среды. Проект также должен предусматривать изготовление нового, эффективного, конкурентоспособного изделия, отвечающего потребностям человека и пользующегося спросом потребителей, в котором форма соответствует назначению, соразмерна фигуре человека, экономична, удобна и при этом еще красива.

Основной задачей выполнения проектов является усвоение алгоритма проектирования, который схож с деятельностью конструкторов, дизайнеров по созданию объектов, где процесс создания (проектирования) представляет собой определенную последовательность этапов деятельности.

Антиподы проектирования - спонтанные «озарения», не имеющие оснований, по принципу «сначала сделать, потом думать».

Проектная деятельность содержит:

Анализ проблемы;

Постановка цели;

Выбор средств ее достижения;

Поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

Оценка полученных результатов и выводов.

Предметная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный. Проектная деятельность детей является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Целью проектной деятельности является понимание и применение детьми знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

Обучение планированию (ребенок должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

Умение анализировать (креативность и критическое мышление);

Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности:

Проект должен быть посильным для выполнения;

Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

Вести подготовку детей к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

Повышение мотивации учащихся при решении задач;

Развитие творческих способностей;

Смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

Формирование чувства ответственности;

Создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Е.С. Полат [,] предлагает классификацию, которая проведена в соответствии с типологическими признаками.

Общедидактический принцип	Типы проектов	Краткая характеристика
Доминирующий в проекте метод или вид деятельности.	Исследовательский	Требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования
	Творческий	Предполагает творческое оформление результатов, не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, которая развивается, подчиняясь конечному результату
	Ролево-игровой	Предполагает распределение участниками определенных ролей: литературные персонажи, выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Структура намечается и остается открытой до окончания работы
	Информационный (ознакомительно-ориентировочный)	Предполагает сбор информации о каком-то объекте, явлении; ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требует хорошо продуманной структуры: цель проекта (предмет информационного поиска), способы обработки информации (анализ, синтез идей, аргументированные выводы) результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация
	Предметно-ориентировочный	Предполагает четко обозначенный с самого начала результат деятельности ориентированный на социальные интересы самих участников. Требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них
Предметно-содержательная область	Монопроект	Проводится в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы программы, требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением целей, задач проекта, тех знаний, умений, которые ученики в результате должны приобрести
	Межпредметный	Выполняется, как правило, во внеурочное время. Требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, хорошо проработанной формы промежуточных и итоговой презентаций
Характер координации проекта	С открытойй координацией (непосредственный)	Предполагает консультационно-координирующую функцию руководителя проекта
	Со скрытой координацией (телекоммуникацион-ный проект)	Координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную деятельность учащихся -партнеров, организованную на основе компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата совместной деятельности. Межпредметные проекты требуют привлечение интегрированного знания, в большей степени способствуют диалогу культур
Характер контактов	Внутренний (региональный)	Организуют внутри школы, между школами, классами внутри региона одной страны
	Международный	Предполагает участие школьников из разных стран
Количество участников проекта	Личностный	Проводится индивидуально, между двумя партнерами
	Парный	Проводится между парами участников
	Групповой	Проводится между группами
Продолжительность проведения	Краткосрочный	Проводится для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы
	Средней продолжительности	Междисциплинарный, содержит достаточно значимую проблему
	Долгосрочный (до года)	Междисциплинарный. Содержит достаточно значимую проблему

В работах В.Д. Симоненко (13) выделены общие дидактические требования, связанные с проведением проектов в образовательных учреждениях. Первое требование - время, отводимое педагогом для выполнения задания, должно быть достаточным для качественного и спокойного решения проблемы. Второе требование касается оценки деятельности ребенка. Третье требование заключается в системном их использовании: проекты предлагаются в течение всего года и представляют собой порядочную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся заданий.

Заключение

Образование должно идти в ногу со временем. В «Концепции модернизации Российского образования» предусматривается обновление содержания образования, одним из пунктов которого является, изменение методов обучения. Одним из актуальных и эффективных методов является метод проектов. Актуальность методики проектной деятельности подтверждается авторитетным мнением ученых

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2003.
2. Полат Е.С. Метод проектов. - М., 2001
3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб.: Скифия, - 2003.
4. Элективные курсы в профильном обучении: образовательная область «Естествознание»\ Министерство образования РФ.- М.: Вита-Пресс, 2004
5. Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе. - СПб.: Каро, 2005
6. Солопова Н.К., Вязовова О.В. Поиск, творчество, находки (проектная деятельность на уроке). - Тамбов: ТОИПКРО, 2005

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Владимирский государственный гуманитарный университет»

Технико-экономический факультет

Кафедра педагогики и методики технологического образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В СРЕДНИХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ»

Специальность: 050502 «Технология и предпринимательство»

Выполнена: студенткой 6 курса заочного отделения ТЭФа Кочетковой Екатериной Алексеевной

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Ю.И.Дорошенко

Владимир

Аннотация

В ВКР исследуются возможности и условия организации проектной деятельности на уроках технологии с учащимися-подростками. Разработаны методические рекомендации по организации проектов на уроках обслуживающего труда.

Введение

Глава 1. Теоретико-педагогические основы организации проектной деятельности на уроках технологии

1 Теоретико-педагогическое обоснование организации проектной деятельности в общеобразовательной школе

2 Возможности и условия организации проектной деятельности на уроках технологии

Выводы по первой главе

Глава 2. Методические и практические аспекты организации проектной деятельности на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы

1 Организация проектной деятельности на уроках технологии

2 Организация проектной деятельности в 6-7 классах общеобразовательной школы

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Сегодня, в связи с реформированием школьной системы образования, особую актуальность приобретает формирование у учащихся самостоятельного мышления, сознательного выбора профессии. На встрече президента РФ Д. Медведева с коллективом Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена ректор этого вуза Геннадий Бордовский сказал: «Сегодня главная цель школы - это подготовить человека к самостоятельному выбору жизненного пути и к готовности самостоятельно решать проблему, будь то работа, будь то получение квалификации» .

В современном образовании акцент переносится с «усвоения знаний» учащимися на формирование у них компетентности. Среди множества современных инновационных педагогических подходов, отличающихся от "классического формирования знаний, умений и навыков", особое место занимает организация проектной деятельности, которая дает больше возможностей для реализации развивающего и личностно-ориентированного подходов. «Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям XXI в., как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества», - писала дидакт М.Б. Романовская. . Одно из значений слова «проект» в переводе с латинского - это «брошенный вперед». Данное толкование во многом ориентирует современного учителя на инновационную деятельность.

Метод проектов основан на идеях философии и педагогики прагматизма, развивавшейся в США на рубеже позапрошлого и прошлого веков; он вобрал в себя идеи гуманистического направления в философии и образовании. Дж. Дьюи и его ученик В. Х. Килпатрик предложили строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Русскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими. Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством С. Т. Шацкого работала по проблеме внедрения проектных методов в практику обучения уже начиная с 1905 г. Личный интерес обучающегося в данной деятельности являлся необходимым условием успешной работы. Проблема должна быть взята из реальной жизни и быть знакомой и значимой для ребенка. Для ее решения важны как ранее полученные знания, так и те, которые только стоит приобрести. Учитель-консультант руководит проектной работой, направляя поиск учеников в нужное русло и подсказывая источники информации. Но в 1931 г. Метод проектов был осужден в нашей стране и забыт вплоть до настоящего времени. В зарубежной же школе он развивался активно и достаточно успешно . В настоящее время этот метод активно возрождается и в нашей системе образования. Разработки по направлению проектирования как основного вида учебной деятельности принадлежат М. Б. Павловой, М. Б. Романовской, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцеву, И. А. Сасовой и др.

В настоящее время «Проектная деятельность и технология» - самый популярный и посещаемый предмет в английских школах. Все большее количество работодателей считает его хорошей подготовкой к любой профессиональной деятельности.

В основе проектной деятельности лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Несмотря на наличие имеющейся в распоряжении учителей-предметников методической литературы, где отражены общеизвестные положения и алгоритм проектной деятельности, при использовании этого метода на практике возникает ряд вопросов, которые необходимо учитывать: возрастные особенности учащихся, содержание и уровень подготовки учащихся к выполнению работ, виды и тематика проектов, характер координации, степень самостоятельности учащихся, методика проверки знаний и умений на различных этапах выполнения проекта и др.

В нашей дипломной работе сделана попытка анализа возможностей и условий организации проектной деятельности в средних классах общеобразовательной школы уроках технологии (обслуживающего труда).

В контексте реформирования современной системы школьного образования возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой стороны важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпов развития человеческой культуры. Целостность, гармоничность индивидуальности, свобода и разносторонность человека характеризуют совокупность его сущностных сил, его сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциальной, предметно-практической, саморегуляционной. От развития этих сфер, своевременного и качественного воздействия на них через учебную деятельность, в конечном итоге, зависит социальная активность личности.

Эффективность учебной деятельности учителя во многом определяется правильно выбранной педагогической технологией. Теория и практика большинства современных педагогических технологий еще только разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. К таковым относится и коллективный проект, положенный в основу учебной деятельности на занятиях по "Технологии". Для того чтобы осмыслить коллективную проектную деятельность в плане педагогической теории, необходимы обобщение, систематизация, анализ, методические рекомендации и пропаганда уже имеющегося опыта учителей технологии.

Объект исследования: проектная деятельность в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: возможности и условия организации проектной деятельности на уроках технологии (обслуживающего труда) в средних классах общеобразовательной школы.

Цель исследования: проанализировать теоретико-педагогические основы, возможности, содержательные и организационные условия реализации проектной деятельности на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1.Выявить теоретико-педагогические основы организации проектной деятельности школьников.

.Охарактеризовать специфику организации проектной деятельности на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы.

.Проанализировать классификации проектов и способы организации проектной деятельности на уроках технологии.

.Выявить возможности и условия практической организации проектной деятельности подростков на уроках технологии.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме, обобщение и систематизация выводов и результатов исследования, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся.

Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы при организации проектной деятельности в средних классах общеобразовательной школы.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретико-педагогические основы организации проектной деятельности на уроках технологии

.1 Теоретико-педагогическое обоснование организации проектной деятельности в общеобразовательной школе

Теоретико-педагогическое обоснование организации проектной деятельности на уроках технологии связано, прежде всего, с диалогом традиционной системы обучения («школы учебы») и инновационных, реформаторских педагогических течений («школы труда») в конце девятнадцатого - начале двадцатого веков.

В общей теории педагогики обучение рассматривают как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «естественном» развитии ребенка в процессе приобретения собственного опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их последующего практического применения (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, и др.) .

В работах Б.П. Есипова, Ш.И. Ганелина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дидактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности.

Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Одним из ее ведущих основоположений является принцип самоценности личности ребенка. Сущность данного основоположения заключается в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью и результатом педагогического процесса. Акцент в образовательном процессе ставится на создание условий для личностного самоосуществления, сохранение и развитие в ребенке его индивидуального образа. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на приобретение каждым школьником своего собственного полноценного личностного опыта, а основным путем при этом выступает творческая созидающая деятельность детей в разнообразных сферах организуемой педагогом школьной жизни.

Проектная технология - это одна из инновационных технологий, которые могут решить ряд задач, стоящих перед современной школой:стимулировать творческую деятельность учащихся, осуществлять связь с жизнью, способствовать деятельностному освоению действительности. Основоположником проектной технологии является американский педагог Уильям Килпатрик - последователь Джона Дьюи. Дьюи разрабатывал собственный вариант философии и педагогики прагматизма - так называемый инструментализм. Различные виды человеческой деятельности он рассматривал как инструменты, созданные человеком для решения индивидуальных и общественных проблем. Познание он трактовал как сложную форму поведения, в конечной счете - средство борьбы за выживание, а критерием истины считал практическую эффективность, полезность. В силу этого, по его мнению, не существует неизменных истин. То, что для одного человека истинно, может быть ложным для другого; то, что было для человека истинно вчера, может уже не быть таковым сегодня. Это непременное условие приспособления к меняющимся условиям существования .

Понятие изменчивости - одно из ключевых в философии Дьюи. Соответственно, разум определяется им как мысль в действии, ориентированная на происходящие в жизни перемены. Чикагская школа инструментализма переживала период расцвета с 1903 года, а педагогические эксперименты, начатые в основанных Дьюи в 1896 «школах-лабораториях», стали оказывать заметное влияние на педагогическую теорию и практику в США.

Интеллектуальными предшественниками Дьюи - представителя педагогики «нового воспитания» - были Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, Ф. Фребель, Г. Спенсер. Дьюи не только развил и обосновал основные идеи прагматизма, но и сумел осуществить их в школьной практике и при подготовке учителей в педагогическом колледже Колумбийского университета. Дьюи исходил из следующих философских предпосылок. Разум не является самодовлеющей сущностью, оторванной от человеческого организма в его целостности. То, что мы называем разумом, формируется в процессе социального опыта. Дьюи рассматривал психику как функцию человеческой деятельности, подобно мышлению и исследованию окружающего мира. Он проводил аналогию с лингвистикой и сравнивал разум скорее с глаголом, нежели с существительным, поскольку это понятие относится именно к человеческому поведению, к установке и оценке его последствий, а не как к некой субстанции, состоящей из миллиардов нервных клеток, в которых фиксируется жизненный опыт индивида. Иными словами особый акцент Дьюи делал на процесс становления личности в окружающей среде. Считая ребенка, подобно сторонником свободного воспитания, точкой центром и концом всего .

Исходя из философского осмысления в сущности ребенка и основных положений теории познания и мышления, Д. Дьюи сформировал ведущие идеи прагматической педагогики, которые в основе своей сохранились до настоящего времени. Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе. « В моем сознании, - писал Д. Дьюи, - все еще зреет образ школы - школы, где насущная и в буквальном степени конструктивная деятельность станет центром и источником всего» . С того момента, как дети начинают активно работать, они без посторонней помощи превращаются в индивидуумов, они перестают быть массой, а становятся совершенно отличными друг от друга существами. Мотивация является чрезвычайно важным фактором в сфере образования, которая определяет содержание процесса обучения и воспитания. «Там, где есть ребенок, имеются мотивы в изобилии. Задача обучения - в присоединении детских мотивов к воспитательным и образовательным целям, в нахождении здравого выхода для одних и действительного достижения для других.» В обучении следует делать упор на решение реальных проблем, т.к. приобщение к ним вызовет активное отношение учащихся, что способствует их сознательному и эффективному участию в социальных процессах. Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы, считал Дьюи, не могут развиваться без исследовательской свободы. От учителя требуется основательное знание каждого из учеников, затем основательные знания каждого предмета, которому он обучает в смысле его научного содержания, и умения, время и энергия для того, чтобы организовать его вокруг индивидуальных и социальных интересов. Не столько учить, сколько подавать мысль, не столько излагать, сколько наводить, не столько навязывать свои планы, сколько отвечать на призыв к руководству - таков идеал учителя в педагогике прагматизма. Дьюи создал прекрасные условия для развития личности ребенка, становления субъектных начал его поведения, а впоследствии формирования принципа субъектности.

Итак, прагматическая педагогика, исходя из своего определения - это обучение посредством делания. Основным методом в прагматической педагогике стал метод проектов. Впервые метод проектов появился в 1824 году в практике подготовки инженеров. В педагогической литературе приобрел известность в 1908-1910 году в описании так называемых "домашних проектов" применявшимся в сельских клубах молодежи и сельскохозяйственных школах, а затем стал вводится в организацию процесса обучения в опытных и частных школах. С 1911 года термин проект был узаконен Бюро воспитания США и стал все более укрепляться в американской педагогике. В государственном признании метода проекта значимым является издание центральным школьным ведомством США особого листа "Проектный метод в деле образования" (1919 год). Став формой обучения в прагматической педагогике, метод проектов получил различное определения ("метод целевого действия", "целевой проект", "целевой акт", проектная система), но все эти названия не меняли его основной сути .

Сущность и ценность методов проектов, по мнению американских и советских педагогов состояла в том, что он позволял детям найти и выбрать деятельность себе по душе и интересам, дело, которое вполне соответствовало бы зарождению новых импульсов к последующим формам. Однако не всякая деятельность признавалась проектом.

Проект должен был отвечать ряду требований: 1.Энергичная, от всего сердца деятельность ученика. 2.Соответственное применение законов обучения и норм поведения. 3.Целесообразная с любовью проводимая работа ученика в общественной среде, т.е. "целевой акт", к которому и применяется термин «проект».

Исходя из этого, можно выделить следующие принципы реализации метода проекта: опора на интерес и самостоятельность учащихся, практическая осуществимость, связь с потребностями общества. Основной принцип гласит, что исходным пунктом обучения должны служить детские интересы сегодняшнего дня. В основне типологии проектов, предложенной Дьюи, лежат четыре группы детских имульсов:

Социальный, включающий в себя общение детей и взаимоотношения.

. "Построительный", связанный с играми, жестами, движениями детей, с реализацией их фантазий.

Инстинкт любознательности, сочетающий в себе построительный импульс и общение.

Выразительный, отличающийся влечением к искусству .

В реализации метода проектов мы видим технологию формирования субъектности в теории педагогики.

Уильям Килпатрик дал следующую характеристику метода проектов:

"Это - метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке". Он отмечал, что проектный метод имеет не только положительные, но и теневые стороны. Недостаток метода в том, что он не всегда применим, потому что не всегда бывает возможно пробудить в ребенке достаточно сильную целеустремленность. Преимущества в его процессуальности, в возможности «соприкасаться с фактами лицом к лицу». Излагая историю метода проекта, нельзя не упомянуть имя другого американского педагога Э. Коллингса, работы которого отображали педагогические идеи Джона Дьюи и У.Х. Килпатрика. В своей работе "Опыт работы американской школы по методу проектов" он приводит примеры различных проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы. В разделе "ручной труд" он выделяет четыре типа проектов: экскурсионные, трудовые, проекты-игры, проекты-рассказы или доклады. Критикуя процессы обучения в традиционной школе, Э. Коллингс отмечает совершенно иной подход к учебным занятиям в опытной школе, где выбирается деятельность занятия, а учебные предметы подчиняются выбранной деятельности.

Историческое возникновение метода проектов часто связывают с Дальтон-планом. Создатель Дальтон-плана американский деятель народного образования Е. Паркхерст - проводила опытную работу по этой системе в 1904 - 1920 годах в различных школах. При организации работ по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Дальтон-план - одна из наиболее распространенных систем, основанных на принципе индивидуального обучения.

Целевая установка метода проектов - жизненный подряд.

Неразрывная связь теории с практикой.

Коллективная работа в действии.

Для нашей проблемы важно заметить, что сам Джон Дьюи критиковал подходы Уильяма Килпатрика к проектной методике, протестуя против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы им длительный процесс обучения .

Проектная технология была использована в 20- е годы в России (А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин, Е.Н. Янжул и др.). Советские педагоги использовали ее как средство, помогающее усилить кооперацию детей и направить ее на решение социально важных задач. Проекты решали задачи общественно-полезного плана, например: «Разведем сою и тутовое дерево», «Поможем ликвидировать неграмотность на селе», «Электрифицируем коровник» .

Н.К. Крупская считала, что проектная технология по сравнению с Дальтон-планом развивает инициативу школьников, приучает к плановой работе, дает умение взвешивать все обстоятельства, учитывать трудности, учит наблюдать, проверять себя в ходе работы, учит правильной отчетности, развивает энергию, настойчивость в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Главнейшими принципами при выборе проектов были:

Политическая и экономическая обоснованность проекта, связь с проводимыми общественными кампаниями в деревне, направленность проекта на улучшение экономического состояния деревни на основе коллективизации.

Наличие в проекте достаточного образовательного материала для возможности получения знаний, умений и навыков.

Педагогическая обоснованность.

На основе Дальтон-плана в советской школе вводилась еще одна технология, близкая к проектной, - бригадно-лабораторный метод. Но излишнее увлечение методом проектов, придание ему политической направленности, подчинение комплексным проектам всей школьной жизни, а также «отказ от опыта капиталистических государств» в связи с нарастающей конфронтацией, привели к тому, что организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена ЦК ВКП (б) постановлением от 05.09.31 г "О начальной средней школе", и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ не применялся.

На рубеже ХХ-XXI веков отечественная дидактика вновь обратилась к методу проектов. Е.С. Полат рассматривает дидактические основания, виды проектов применительно к реалиям сегодняшней реформируемой общеобразовательной школы.

С позиций современной дидактики в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги-практики обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность нарезультат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или подростков самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Обобщая теоретико-педагогические характеристики современной школьной проектной деятельности, надо выделить следующее. Проектная технология возникла в начале ХХ века как одна из педагогических технологий педагогики прагматизма. Философским ее основанием является философия прагматизма, и, в частности, инструментализма, наиболее ярким представителем которой был Джон Дьюи. Основную деятельность по практической разработке проектной технологии, выстраиванию принципов проектной деятельности, систематизации видов проектов осуществил ученик и коллега Д. Дьюи Уильям Килпатрик. Килпатрик считал, что именно в проектной деятельности реализуется субъектность ребенка, осуществляется связь школы с жизнью, приобретается социальный и трудовой опыт. Проектная технология применялась и в советской школе, но была отвергнута в результате сталинских реформ. Новое обращение к проектной деятельности произошло на рубеже XX-XXI веков. Одним из современных теоретиков проектной деятельности является Е.С. Полат. Современная проектная деятельность в общеобразовательной школе характеризуется направленностью на конкретный, осязаемый результат, инновационностью, развитием нестандартного мышления, возможностью гибкого применения индивидуальных, парных, групповых видов учебной работы.

1.2 Возможности и условия организации проектной деятельности на уроках технологии

Проблемы технологического образования в современной школе являются предметом исследований многих теоретиков педагогики и учителей-практиков. Во Владимирском государственном гуманитарном университете активно ведется деятельность по уточнению и конкретизации понятия «технологическая подготовка школьников», обосновываются новые возможности предмета Технология в общеобразовательной школе в связи с ее реформированием. Эти проблемы изучаются Г.А. Молевой,Г.Ю. Семеновой, Ю.И. Дорошенко, Т.С. Борисовой и другими . При этом организация проектной деятельности создает учителю благоприятные условия для решения проблемы гуманизации образования. Учебный предмет Технология обеспечивает формирование культуры труда, технологической культуры, практических знаний и умений, отражающих распространенные методы, средства, процессы, результаты и последствия познания, применения, получения или преобразования объектов природной или социальной среды. Это позволяет учащимся успешно адаптироваться в современной технологической среде, активно участвовать в ее преобразовании и самореализоваться в окружающем мире. .

Поскольку мы рассматриваем проектную деятельность как педагогическую технологию, то выделим ключевые характеристики педагогической технологии:

целевая направленность

теоретические позиции

система действий учителя и ученика

критерии оценки и качественно новый результат.

Задачи реализации проектной технологии таковы:

Повышать уверенность ученика в своих силах. Это означает необходимость:

позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного,

развивать у каждого позитивный образ себя и других,

развивать у учащихся умение адекватно оценивать себя и свою деятельность.

Развивать у учащихся "командный дух" и "чувство локтя", вдохновлять детей на развитие такого необходимого социального навыка, как коммуникабельность и умение сотрудничать.

Обеспечивать механизм развития критического мышления ребенка, умения искать пути решения поставленной задачи.

Развивать у учащихся исследовательские умения (выявлять проблемы, выявлять информацию из литературы), наблюдательность, умение строить гипотезы, обобщать, мыслить аналитически.

Образовательный процесс при использовании проектной технологии строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика. Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

Суть проектного обучения состоит в том, что учащиеся в процессе работы над проектом постигают реальные процессы, проживают конкретные ситуации, приобщаются к проникновению вглубь явлений, конструированию новых процессов, объектов и т.д.

Поскольку предметом нашего исследования является организация проектной деятельности подростков-учащихся средних классов, то необходимо выделить педагогические характеристики именно такой проектной деятельности .

Проектная деятельность, организуемая в средних классах (с подростками) опирается на следующие правила и принципы:

В команде нет лидеров. Все члены команды равны.

Команды не соревнуются.

Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание.

Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.

Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.

Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Систему действий учителя и учеников можно выделить на всех стадиях. Эту схему можно представить в виде схемы, заимствованной у И.Д. Чечель.

1. Назначение

2. Планирование 6. Защита

3. Принятие решений 5. Проверка и оценка

4. Выполнение

Этапы работы над проектом:

Постановка цели: выявление проблемы, противоречия: формулировка задачи.

1.Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов.

2.Самообразование и актуализация знаний.

.Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

.Исследование: решение отдельных задач, компоновка материала.

.Обобщение результатов и выводы.

.Анализ успехов и ошибок. Коррекция.

Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Проектная технология - педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение новых, порой и путем самообразования, на активное включение в проектную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде.

Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на приобретение каждым школьником своего собственного полноценного личностного опыта, а основным путем при этом выступает творческая созидающая деятельность детей в разнообразных сферах организуемой педагогом школьной жизни.

Выделим следующую деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах

ЭтапыЗадачиДеятельность учащихсяДеятельность педагогаНачинаниеОпределение темы, уточнение целей, сходных положений. Выбор рабочей группы.1.Уточняют информацию. 2. Обсуждают задание. 1. Мотивирует учащихся. 2. Объясняет цели проекта. 3. Наблюдает.ПланированиеАнализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Ролевое распределение в команде.1. Формируют задачи. 2. Уточняют информацию (источники). 3. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха.1. Помогает в анализе и синтезе (по просьбе). 2. Наблюдает.Принятие решенияСбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив («мозговой штурм»). Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности.1. Работают с информацией. 2. Проводят анализ и синтез идей. 3. Выполняют исследование.1. Наблюдает. 2. Консультирует.ВыполнениеВыполнение проекта.1. Выполняют исследование и работают над проектом. 2. Оформляют проект.1. Наблюдает. 2. Советует (по просьбе).Оценка результатовАнализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели.Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке.1. Наблюдает. 2. Направляет процесс анализа (если необходимо).Защита проектаПодготовка доклада: обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка.1. Защищают проект. 2. Участвуют в коллективной оценке результатов проекта.Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.

Виды проектов, которые можно использовать на уроках технологии, разнообразны. С. Хейнс выделяет следующие четыре категории проектов:

1.Информационный и исследовательский проект.

2.Обзорный проект.

.Продукционный проект (наиболее распространенный на уроках технологии).

.Проекты-инсценировки или организационные проекты.

Проекты могут быть разнообразны по форме. Например, создание технологической карты и изготовление изделия, организация «трудового десанта» с репортажем с места событий и др.

Разнообразны проекты и по объему. Можно выделить 3 вида учебных проектов:

·Краткосрочные (2-6 часов)

·Среднесрочные (12-15 часов)

·Долгосрочные, требующие времени для поиска материала, его анализа и т.д. .

Исследовательский проект может быть по содержанию:

Монопредметным (только по обслуживающему труду).

Надпредметным (например, «Дом, в котором я хочу жить», который выполняется в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских).

По включенности в учебные планы проект может быть:

Итоговым - когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала.

Текущим - в этом случае часть содержания учебного курса выносится на самообразование и проектную деятельность .

Итак, организация проектной деятельности на уроках технологии направлена на формирование активной субъектной позиции учащихся, на интеграцию различных предметных сфер, на реализацию знаний, умений и навыков в конкретной общественно-полезной деятельности. В этом смысле она имеет черты, сближающие ее с технологией коллективного творческого дела. Однако доминирование образовательных задач делает проектную технологию преимущественно технологией обучения, а не воспитания. Технологическая цепочка проектной технологии близка также технологии проблемного обучения. Однако проектная технология не предполагает обязательной ситуации учебного затруднения (проблемной ситуации), моделируемой учителем, зато в гораздо большей степени ориентирована на объективацию результата, его социально-производительный резонанс. Так. На уроке технологии в основе проекта может лежать теоретическое учебное затруднение, но может и практическая задача.

Основные звенья технологической цепочки проекта на уроке обслуживающего труда: начинание, планирование, принятие решения, выполнение, оценка результатов, защита. В педагогической теории и практике ХХ-XXI веков сформировались разнообразные подходы к типологии проектов. Они различаются по содержанию, объему, форме, включенности в учебные планы. Это видовое многообразие обогащает педагогические возможности проектной технологии как ведущего вида деятельности на уроках труда.

Проектная технология позволяет формировать такие личностные качества, которые развиваются, лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда ребенок участвует в совместной трудовой деятельности. К таким качествам можно отнести:

·умение брать ответственность за выбор, решение,

·умение разделять ответственность,

·умение анализировать результаты деятельности,

·способность ощущать себя членом команды (подчинять свой темперамент, характер, время и т.п. интересам своего дела).

Случается так, что выполняемый на уроке технологии проект оказывается неудачным. Самое интересное, что неудачно выполненный проект тоже имеет свое положительное педагогическое значение. Понимание ошибок учащимися создает мотивацию повторной учебной деятельности, формирует интерес к новому знанию, т.к. именно неудачная, неправильно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом микро- и макросоциуме .

Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовалась логическая цепочка от выбора темы проекта и его формы выполнения (индивидуальная или групповая) на основе сформировавшегося у ученика интереса до рефлексии по поводу полученных результатов. А затем на основе проведенной работы - вновь к заинтересованности в выполнении нового творческого задания (проекта) и снова к выбору .

Рефлексия учащихся при выполнении проекта

Интерес Выбор

Успех (неудача)

Рефлексия

Адекватная оценка

Рефлексия

Ситуация существования при выполнении технологических проектов в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «почемучками», которые часто не обладают элементарными трудовыми навыками. Поэтому сегодня далеко не каждый учитель технологии профессионально готов к использованию интерактивных режимов работы и принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педагогических технологий. Но если нам все-таки хочется гуманизировать обучение, признать, что личность каждого ученика самоценна, что у каждого, пришедшего на урок, есть свой личный опыт и восприятие окружающего мира, то стоит попробовать...

Создание и логика включения исследовательских технологий начала XX - начала XXI века в учебный процесс позволяет говорить еще об одном позитивном результате этой деятельности. Это обучение собственно технологии проектирования, столь значимой для урока технологии. Проектирование как вид интеллектуальной деятельности является одной из наиболее глобальных технологий современной культуры. Освоение на школьной скамье этого способа деятельности способствует социализации учащихся, формированию собственного опыта проектирования . Создание ситуаций неопределенности в познании, погружение в среду различных невероятных моделей позволяет каждому в какой-то момент воскликнуть: «Эврика!», даже если эта «новизна» носит субъективный характер. Предлагая темы ученикам, давая им возможность осуществить свой собственный выбор тематики (пусть даже не совсем удачный) и вида деятельности, можно сразу поставить их в более сложное положение, чем богатырь в сказке. Тому на камне было написано, что будет, если он пойдет прямо, налево или направо. Оставалось только подумать, какой результат предпочтительнее. Учащийся, выбирая ту или иную тематику, уровень сложности, должен сам предвидеть, что будет потом.

Проектная технология, основы которой были созданы в американской педагогике начала ХХ века (Джон Дьюи, Уильям Килпатрик), в настоящее время стала одной из наиболее востребованных на уроках обслуживающего труда в современной школе. Она позволяет в максимальной степени осуществлять самореализацию ученика, выявить его творческие, субъектные качества. Организация проектной деятельности способствует формированию культуры и навыков общения как с ровесниками-участниками проекта, так и с педагогом-консультантом или другими субъектами деятельности. В настоящее время учителя технологии используют различные классификации педагогических проектов: по содержанию, целям, объему работы, степени вовлеченности учебных дисциплин и т.д. Важными аспектами формирующейся самостоятельности и ответственности в деятельности ученика становятся акты целеполагания, планирования, волевого выбора, практической реализации, процессуальной и итоговой рефлексии. Проектная деятельность характеризуется равенством субъектов взаимодействия, отсутствием соревновательных мотивов, положительным эмоциональным фоном деятельности, субъектной самореализацией, значимостью вклада каждого из участников проекта для коллективного результата деятельности, ответственностью за коллективный результат.

Глава 2. Методические и практические аспекты организации проектной деятельности на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы

.1 Организация проектной деятельности на уроках технологии

проектный урок технология школа

Проектная деятельность дает учащимся возможность применить свои знания на деле, помогает сориентироваться в мире профессий, формирует технологическую культуру и творческое отношение к труду, чувство гордости за свои умелые руки и умную голову. В процессе выполнения проекта учащиеся не только изготовляют различные изделия, но и проводят своеобразные исследования. Это поисково-исследовательское начало прямо связано с внедрением в технологическую подготовку школьников метода проектов. У детей появляется желание и возможность разработать, проанализировать, проверить и воплотить возникшие у них идеи в материале.

Подход к освоению учащимися технологии проектной деятельности оправдан и педагогически эффективен.

В своей работе мы исходим из понимания проектной деятельности как педагогической технологии, ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.

Основные виды проектов на уроке технологии таковы.

Учебно-познавательный проект - это ограниченное по времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний, умений и навыков на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащихся. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструктивную либо иную задачу .

Групповой творческий проект по технологии представляется нам одним из наиболее перспективных в условиях реформирования содержания образования.

В настоящее время дети, особенно в подростковом возрасте, имеют массу проблем межличностного характера. Технологии организации совместной учебной деятельности помогают решить одну из них. Это проблема «публичного одиночества», когда многие школьники в присутствии других чувствуют себя изолированными и одинокими. Такое одиночество вызвано многими причинами: семейными проблемами, социальным дискомфортом, материальным неравенством и т.д. Эти и другие причины порождают замешательство, недоверие, бессилие. Опыт, приобретенный учениками при специально создаваемых условиях в группах, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих как при изучении знаний, так и при межличностном взаимодействии. В поддерживающей и контролируемой обстановке школьник может обучаться новым умениям, экспериментировать с новыми стилями отношений среди равных партнеров .

Объединение детей для обучения - неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в будущем. Уйти от нее нельзя не только потому, что мало средств для индивидуализации образования, а потому, что объединение - в различных формах - выигрышнее самой безупречной индивидуальной работы с учеником.

В основе отличия - главная ценность - интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения и, как это не парадоксально, именно благодаря этому обеспечивающие его успех, выраженный в наиболее эффективном достижении общей цели.

Вторая отличительная особенность - в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференциации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это означает различные пути решения общей задачи для отдельных членов объединения или микрогрупп, существующих внутри него.

Третья особенность - необходимость учета стремления определенного количества участников объединения к общей цели. Это стремление обусловлено осознанными потребностями каждого члена коллектива получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.

Четвертая особенность состоит в том, что задача учителя, руководителя рассматривается как ненасильственная и незаметная организация условий для становления таких межличностных отношений, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.

Основные идеи, присущие групповым творческим проектам по технологии - общность цели и задачи, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе такого проекта.

Мы предлагаем следующий порядок организации проектной деятельности в группе подростков (то есть в средних классах общеобразовательной школы).

Начать нужно с размещения рабочих мест детей, чтобы они могли общаться и видеть друг друга.

Подобрать задания для работы учащихся в группе (общее для группы и дифференцированные для членов группы).

Заранее разбить группу (например, девочек данного класса) на подгруппы (бригады) и определить функции при выполнении заданий.

Сразу намечать ответственных в подгруппах.

Объяснить ученикам принципы распределения по бригадам в течение учебного года и методику работы в бригадах.

На практике приходится интегрировать проектную деятельность в обычные уроки, творчески подходя к выбору и конструированию вариантов технологий и способов организации работы учащихся в группе в зависимости от дидактических задач и этапа урока.

Основные особенности организации групповой проектной деятельности таковы:

1)взаимозависимость;

2)личная ответственность каждого члена коллектива за собственные успехи и успехи своих товарищей;

)совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся;

)реализация социализирующих функций;

)общая оценка результатов коллективного проекта, которая складывается из оценки особенностей общения учащихся и академических результатов.

Один из важных методических аспектов групповой проектной деятельности - это такая организация учебной деятельности, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических (смежных) парах или микрогруппах, когда каждый учит каждого.

Существует несколько основных вариантов организации обучения в сотрудничестве, но специфика предмета «технология» не позволяет использовать многое из предлагаемого методического материала.

Наиболее эффективны следующие формы организации коллективной проектной деятельности учащихся: «Исследовательская работа учащихся в группах» и «Учимся вместе».

Коллективный проект по методике «Учимся вместе»

(Разработан в Университете штата Минессота в 1987 г.) . Группа девочек одного класса разбивается на разнородные по уровню обученности (сформированности навыков) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания: контролирующую, мониторинга активности каждого члена группы, культуры общения. Таким образом, группа имеет двойную задачу: академическую и социальную. Учитель также контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между собой, способ оказания помощи друг другу.

Проектная деятельность по методике «Исследовательская работа учащихся в группах».

(Шломо Шаран. Университет Тель-Авива, 1976 г.) .

Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек Группа выбирает подтему общей темы и разбивает на отдельные задания для каждого ученика. На основе дискуссии и обсуждения в группе составляется общий план действий и проектная карта, которые и подлежат презентации на уроке.

Обратимся к условиям организации проектной деятельности на уроках технологии с подростками-учащимися средних классов.

Учащиеся организуются в группы для работы над учебным материалом. Основной принцип деления: по направлениям прикладных видов деятельности. Каждый ученик (или несколько учеников) имеет одно задание, являющееся подзаданием большой темы, над которой работает вся группа. В роли отдельного задания может выступать один из этапов выполнения проекта. Так, разработкой отдельных моментов технологической карты одновременно могут заниматься несколько учащихся. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого в выполнении общего задания.

При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. Затем каждый ученик обучает остальных членов группы всему новому, что узнал сам.

Учитель контролирует не только успешность выполнения задания, но и характер общения между учащимися, способ оказания помощи друг другу. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. Изделие может выполнятся одно на всех, а может быть каждого индивидуальным при групповой исследовательской разработке теоретической части творческого проекта.

На основе дискуссии и обсуждения в группе составляется общий доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Одна из опасностей, которая поджидает педагога, - это превращение проекта по технологии в реферат. Во избежание этого, сложность выполняемого изделия и объем исследовательской работы должны быть прямо пропорциональными количеству участников творческого проекта.

Самое сложное при введении в учебный процесс творческих проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему или несколько тем, которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать определенное количество как индивидуальных, так и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта.

Четкость организации коллективной проектной деятельности на уроках технологии определяется четкостью и конкретностью постановки цели, определения планируемых результатов, выяснением исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов, алгоритм проектирования .

Необходимо организовывать работу так, чтобы школьники учились:

намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

осуществлять и аргументировать выбор;

предусматривать последствия выбора;

действовать самостоятельно (без подсказки);

сравнивать полученное с требуемым;

корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Работа над проектами позволяет формировать некоторые важные личностные качества: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде, удобном и доступном к потреблению представителями той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта.

Проект - это результат скоординированных совместных действий учителя и учащихся. Работа над проектом проходит поэтапно. Деятельность участников проектирования на разных этапах, очень кратко можно пояснить с помощью следующей таблицы.

План проектной деятельности учащихся и учителя на разных этапах работы

УчительУчащиеся1 этап - поисковый (погружение в проект)Формулирует:Осуществляют:1) проблему проекта;1) личностное присвоение проблемы;2) сюжетную ситуацию;2) вживание в ситуацию;3) цель и задачи3) принятие, уточнение и конкретизация цели и задач2 этап - конструкторский (организация деятельности)Организует деятельность - предлагает:Осуществляют:4) организовать группы, распределить амплуа в группах;4) разбивку на группы, распределение ролей в группе;5) организовать поиск различных идей и вариантов5) поиск оптимального решения задачи проекта (рассмотрение различных идей и вариантов);6) выбрать наилучший вариант (идею)6) выбор лучшего из них на основе имеющейся материально-технической базы, экономических расчетов, экологической оценки и других факторов;7) спланировать деятельность по решению задач проекта;7) планирование работы;8) подобрать материал и инструменты для решения задачи проекта8) подбор материалов и инструментов;9) пути нахождения недостающих знаний;9) «добывают» недостающие знания;10) возможные формы презентации результатов.10) выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов.3 этап - технологический (осуществление деятельности)Не участвует, но:Работают активно и самостоятельно:11) консультирует учащихся по необходимости;11) каждый в соответствии со своим амплуа и сообща;12) ненавязчиво контролирует;12) консультируется по необходимости;13) репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов.13) подготавливают презентацию результатов.4 этап - заключительный (презентация)Принимает отчет:Демонстрируют:14) обобщает и резюмирует полученные результаты;14) понимание проблемы, цели и задач;15) подводит итоги обучения;15) умение планировать и осуществлять работу;16) оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение и др.;16) найденный способ решения проблемы;17) акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе, на общий результат и др.17) рефлексию деятельности и результата.

В основе проектной деятельности на уроке технологии лежит творческая задача интеллектуально-практического характера. Данное определение говорит о том, что при выполнении проекта у учащегося должны развиваться как умственные способности, в частности техническое мышление, так и практические умения и навыки.

Без постановки перед учащимися проблемных заданий проекты теряют свою роль как средства развития творческих способностей учащихся.

Какими же внутренними критериями должен руководствоваться учитель при выборе тем проектов? Вот главнейшие из них:

1.Достаточно ли мотивированы дети к выполнению проекта?

2.Таит ли он в себе возможность успешного осуществления?

.Присуща ли ему способность пробудить в детях другие виды активности, то есть повлечь за собою другие проекты?

Помимо основной функции - помощи детям в свободном выборе проекта - существует целый ряд других: помощь детям в планировании проекта, практическом его осуществлении и, далее, в критике конечных результатов, т.е. планирование, выполнение, критика - все это должно быть делом самих детей, а не являться результатом какого-либо плана, прекрасно проработанного учителем. К чему же сводится, в итоге, учительская помощь? Прежде всего, к следующему:

1.снабжению детей всякого рода материалами, справочниками, инструментами и пр.;

2.обсуждению различных способов преодоления возникших затруднений путем косвенных, наводящих вопросов;

.одобрению или неодобрению различных фаз рабочей процедуры.

Необходимо обеспечить поле для самостоятельной деятельности учащихся, создать условия для творчества уже в самом начале. Каким образом? До начала работы учащихся над проектом учитель проводит большую подготовительную работу. Ее можно обозначить как этап предварительной подготовки .

Если рассматривать тематику проектных заданий в целом, то она может быть достаточно широкой практически по каждому разделу технологии.

Естественно, что не каждый школьный класс способен сам выбрать тему проекта. В связи с этим у учителя должен формироваться «банк проектов» - перечень возможных проектных заданий для учащихся конкретных лет обучения. В помощь учащимся в работе над проектом в учебной мастерской необходимо оборудовать «Уголок проектанта», где могут быть размещены следующие материалы

Уголок проектанта

§Банк проектов (тематика проектов)

§Образцы выполнения проектов, включая изготовленные школьниками изделия.

§Памятка учащемуся (анализ этапов проектирования)

§Оформление проектного дневника (пояснительной записки)

§Алгоритм самоанализа проектной деятельности

§Виды презентации проекта

§План выступления на защите проекта

§Критерии оценки проекта

При организации проектной деятельности, возникает вопрос: как и когда ее осваивать: в отведенную в программе 4-ю четверть или параллельно с другими темами и педагогическими технологиями?

Конечно, 4 четверть для проектной деятельности, казалось бы, более предпочтительна. Но конец года чаще всего не позволяет качественно провести защиту проекта и представить результаты проектирования. Ведь важен не только процесс выполнения проекта, но и результат, представленный «публике». Думается, что этот вопрос учитель должен определить для себя сам.

Невозможно заставить детей работать над проектом, если они не знают, о чем идет речь, как приступить к работе. Поэтому в 5 классе целесообразно проводить ознакомительный урок по теме «Что такое проект?» и обязательно знакомлю учащихся с типологией проектов, которую предлагает нам профессор Е.С. Полат. В классах, где школьники только знакомятся с учебным проектированием, целесообразно планировать коллективные небольшие по объему проекты, сфокусированные на отдельных этапах проектирования. В этом случае все учащиеся выполняют проект по одной теме, выбирая свой вариант конструкции, формы, отделки изделия. По мере овладения школьниками проектировочными и технологическими знаниями и умениями нужно увеличивать число групповых и индивидуальных проектов, постепенно усложняя их и повышая долю самостоятельной работы.

Работа над проектами действительно помогает учащимся быть самостоятельными, развивать практические умения и навыки, критическое мышление.

Таким образом, методика преподавания технологии предлагает нам такие виды проектов, как «Исследовательская работа учащихся в группах» и «Учимся вместе». Для проекта на уроке технологии характерны: взаимозависимость учащихся в процессе деятельности и общения; личная ответственность каждого члена коллектива за собственные успехи и успехи своих товарищей; совместная творческая, производительная, познавательная и прочая деятельность учащихся; реализация социализирующих функций; общая оценка результатов коллективного проекта, которая складывается из оценки особенностей общения учащихся и академических результатов.

Организация проектной деятельности на уроке технологии предполагает осуществление следующих этапов: поискового, конструкторского, технологического, презентационного.

Реализация проектов на уроках технологии предоставляет учащимся возможность совершенствовать свои практические умения и навыки, совершенствовать коммуникативные способности, осуществлять рефлексию по отношению к выполненной деятельности.

2.2 Организация проектной деятельности на уроках обслуживающего труда в 5-7 классах общеобразовательной школы

Подготовка к проектной деятельности может начинаться с выполнения на уроках технологии мини-проектов, при реализации которых проектная деятельность встраивается в обычных урок технологии. Мини-проект может быть выполнен довольно быстро. Он должен быть оригинальным по содержанию, создавать «ситуацию успеха», и в то же время содержать в себе хотя бы основные характеристики и этапы проектной деятельности.

Примером такого «вводного» мини-проекта может быть работа на тему «Изготовление новогодней елочки из старых джинсов». Выполнение этой работы стимулирует творчество, изобретательность, развивает фантазию у детей, мелкую моторику рук.

Мини-проекты должны включаться в различные темы и реализовываться в разных разделах программы.

Примеры мини-проектов для 5 класса:

Раздел программыНазвание проектаКомпоненты проектированияКонечный результатПримечаниеКулинария«Витаминный салат»Постановка задачи, исследование (анализ литературы, анализ пищевой ценности овощей), схема технологии приготовления. Приготовление блюда. Самооценка устно при защите проекта.Кулинарный конкурсГрупповой проект. Дизайн-папка разрабатывается одна на группу, кулинарное блюдо тоже одно.Лоскутная пластика«Кухонный набор»Потребности и проблемы, постановка задачи, исследование цветовой гаммы, материалов. Разработка требований. Составление плана изготовления. Выполнение. Самооценка. Защита проекта.Выставка работГрупповой проект. Дизайн-папка разрабатывается одна. Изделий изготавливается столько, сколько человек в группе. Изделия должны иметь стилевое единство.Моделирование фартука«Модный фартук»Потребности и проблемы, постановка задачи, исследование рынка, исследование мнения людей. Первоначальные идеи, выбор лучшей, проработка выбранной идеи. Моделирование. Самооценка. Защита.Выставка работИндивидуальный проект.

В четвертой четверти организуется проектная деятельность, которая занимает несколько уроков. В качестве примера приведем методическую разработку проекта «Лоскутная техника - против загрязнения окружающей среды».

Учащиеся (девочки) разбиваются на группы по три человека.

Продолжительность проектной деятельности - 10 уроков.

Дидактической целью является формирование в учащихся компетентности в сфере конкретного вида деятельности (лоскутная техника), выстраивание тематической взаимосвязи (лоскут - сервировка стола), интеграция с экологией. Развитие самостоятельной познавательной деятельности.

Методические задачи:

Формирование представлений о значении сервировки стола на усвояемость пищи, способствующей лучшему пищеварению;

разработка и изготовление изделий для сервировки стола;

закрепление навыков соблюдения правил техники безопасности при работе иглой, ножницами, крючком, на швейной машине.

Проблема: потребность в рациональном использовании отходов становится с каждым годом все более актуальной. Это связано не только с экономией ресурсов, а и с глобальным загрязнением почвы и водоемов бытовыми отходами.

Оборудование: лоскут, швейные машины, крючок.

Продукт: изделия в технике тканевой аппликации: скатерть, сервировочные салфетки.

Ход проекта (по урокам)

I этап (поисковый)

2. Обсуждение проблемы, формулирование проблемных вопросов:

Как можно сократить количество текстильных отходов?

Формирование групп для работы над проблемными вопросами, проведения исследований и определение формы представления результатов.

Учащиеся делятся на группы по 3-4 человека, выбирают вопрос, над которым хотели бы поработать и по которому должны провести исследование, а также выбирают форму представления результатов исследования, заполняют листы планирования своей предстоящей деятельности.

II этап (аналитический)

4. 1) Обсуждение с учениками возможных источников информации.

Информацию по заданным вопросам можно найти в книгах из домашней или школьной библиотек, в Интернете или мультимедийной энциклопедии, в средствах массовой информации, в журналах (каких?). Можно провести интервью (с кем?), организовать опросы (кого?) и т.д.

) Самостоятельная работа групп.

Поиск информации по проблемным вопросам, ее систематизация, оформление полученных данных.

III этап (практический)

) подготовка доклада по проблемному вопросу.

IV этап (презентационный)

10. 1)Подготовка учащимися презентации о проделанной работе.

Форма презентации любая: доклад с иллюстрациями, издание информационного бюллетеня, выпуск газеты, оформление папки и др. (Приложение 3).

)Защита полученных результатов и выводов.

) Оценивание школьниками и учителем. (Приложение 4)

Приложение 1

Карточки-задания группа №1.

Как условия приема пищи влияют на ее усвояемость?

Найти ответы на вопросы:

Когда появились предметы сервировки? Почему это стало необходимо?

Какие виды сервировок стола существуют?

Вывод:__________________

группа №2. Как можно сократить количество текстильных отходов?

Найти ответы на вопросы:

Какие полезные для дома вещи можно изготовить из лоскута?

Составьте технологическую карту на изготовление изделия в технике тканевой аппликации.

Вывод:__________________

Приложение 2

Лист планирования

Имя (имена):

Основополагающий вопрос:

Проблемный вопрос:

Этапы работы и виды исследовательской деятельности учащихся:

№ этапаНазвание этапаВид деятельности учащихся

Источник информации:

Форма защиты:

Приложение 3

Подготовка к защите (работа всей команды)

подготовка устной презентации проекта (слайды, видеофильм)

подготовка команды для ответа на вопросы оппонентов

создание папки документов (портфолио), в которой полно и доказательно представлена работа над проектом.

Приложение 4

Критерии оценки доклада по выполненной работе

Соответствие содержания доклада проделанной работе.

Умение объяснить научные основы работы, самостоятельность выполнения.

Качество изделия.

Практическое использование изделия.

Качество записей и наглядный материал.

Использование знаний из других учебных предметов.

Ответы на вопросы.

Полнота знаний по технологии.

Оригинальность решения проблемы.

Культура речи.

Описанный проект рассчитан на целую четверть. Некоторые проекты могут быть выполнены за 2-6 уроков. Примеры таких проектов: «Моделирование юбки», «Диванные подушки», «Салфетка в лоскутной технике», «Платье», «Лоскутный мячик» и др. Все сделанные своими руками вещи легко находят свое место в быту. В ходе проектирования (по И.Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Возможности и условия организации проектной деятельности на одном уроке ярко презентуются в открытом уроке в 6 классе «Организация праздника «День рождения».

Помимо конкретных целей, характерных для данного урока, можно говорить о реализации на нем следующих целевых установок, действующих «на перспективу»:

.Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным:

·через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока),

·через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

.Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.

.Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

Проектное обучение ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. При таком подходе оценка результативности проекта может осуществляться следующим образом:

·критерием овладения мыслительными операциями может быть деятельность учащихся по созданию и защите проекта;

·критерием развития эмоционально-образной сферы может быть комфортность учащихся в образовательном пространстве, их увлеченность и интерес в работе над проектом;

·критерием развития деятельностной сферы может быть умение осуществлять деятельность в нетиповой, нестандартной ситуации, в ситуации интеграции знаний разных предметных областей;

·критерием развития потребностно-мотивационной сферы может быть стремление учащихся и далее участвовать в подобных проектах, мотивы к личностному росту и овладению продуктивными типами деятельности.

Как показывает анализ нашей практической работы, необходимо создать особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика. В образовательном пространстве, моделируемым с помощью организации проектной деятельности, нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» - двойки и желания увернуться от нее. Здесь ученик испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то теоретическое затруднение или проблема формирования практического навыка. Ученик открывает мир для себя и себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведет учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие

Раскрывая функции проектной деятельности можно определить, какие именно способности он развивает у учащихся:

·самоопределенческая - способность к самостоятельному и обоснованному выбору, самоопределению в целях деятельности, способах и средствах, путях решения и т.д.;

·коммуникативная - способность к общению, диалогу, конструктивной критике и поиску решения;

·имитационного моделирования (игровая) - способность решать жизненно важные проблемы;

·проблемно-поисковая - способность решать проблемы и проблемные ситуации;

·деятельностная - способность быть субъектом предстоящей деятельности: осознавать и определять черты конечного результата, проектировать, как и с помощью чего можно достичь цели;

·рефлексивная - способность к анализу и самоанализу после совершенной деятельности.

Если под способностью понимать владение обобщенным способом деятельности (это не психологическое, а методологическое определение), то, следовательно, для успешного выполнения проектной деятельности важно овладеть вышеназванными видами деятельности - как по отдельности, так и в их комбинациях. Если этого добиться, то потенциально могут меняться все психические функции ребенка: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, воля, мышление, отдельные личностные качества (например, ответственность, самостоятельность и другие), хотя практически развиваются наиболее полно те, под которые целенаправленно организуется определенный педагогический процесс. То есть для развития каждой из сторон или качеств личности, каждого типа способностей (и адекватных им видов деятельности) необходимо проектировать строго определенный образовательный процесс, приводящий к усилению (появлению) желаемого новообразования в личности обучаемого. В обычной практике это часто остается «за кадром», между тем, необходимо четко выделять для себя именно аспект педагогического воздействия, а не работать «вообще хорошо». Проектный подход позволяет успешно решать данную задачу.

Характеристики проектной деятельности таковы:

·образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

·глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

·гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

По отношению к групповым проектам можно добавить следующие правила успешности проектной деятельности:

·В команде нет лидеров. Все члены команды равны.

·Команды не соревнуются.

·Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и оттого, что они вместе выполняют проектное задание.

·Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.

·Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров».

·Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом проектного метода хотелось бы добавить важность ротации - перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио-папки документов, сопровождающих проект и др. Это обусловлено тем, что дети часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Это положение касается различных этапов реализации проекта: от формулирования замысла, идеи, детального плана проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как полученных результатов, так и собственной деятельности.

Важным методическим аспектом практической деятельности является организация оценивания проектных работ.

Выработка системы оценки проектных работ требует предварительного ответа на следующие вопросы:

Предполагается ли включение самооценки участников проекта в общую оценку проекта?

Предполагается ли присуждение мест (I, II, III) или номинаций (за лучшее исследование, за лучшую презентацию и т.д.)?

Критерии оценки должны быть выбраны исходя из принципов оптимальности по числу (не более 7-10) и доступности для учащихся.

Критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты.

Приведем возможные перечни критериев оценки проектных работ:

Вариант1.

1) самостоятельность работы над проектом;

) актуальность и значимость темы;

) полнота раскрытия темы;

) оригинальность решения проблемы;

) презентация содержания проекта;

) использование средств наглядности, технических средств;

) ответы на вопросы.

Вариант2.

1) важность темы проекта;

) глубина исследования проблемы;

) оригинальность предложенных решений;

) качество выполнения продукта;

) убедительность презентации.

Ваши варианты…

Экспертный лист для оценки проектов

1.Название проекта______________________________________

Система оценки

Соответствие каждому критерию выражено в следующих баллах.

1. Наиболее полно соответствует данному критерию - 3

2. Достаточно полно соответствует данному критерию - 2 балла.

3. Частично соответствует данному критерию -1 балл.

4. Не соответствует данному критерию - 0 баллов.

Первая часть. Экспертиза текста проекта

Критерии оценки разработанного проектабаллы1. Значимость и актуальность выдвинутой проблемы2. Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему и привлечение для её решения знаний из разных областей науки и практики3. Полнота и содержательность представленного проекта4. оригинальность решения проблемы6. Оформление проектаОбщая сумма баллов

Вторая часть. Экспертиза процесса реализации проекта

Критерии оценки процесса реализациибаллы1. Соответствие реализации задуманному проекту 2. Умение внести коррективы в реализацию проекта3. Умение взаимодействовать с различными людьми в процессе реализации 4. Активность каждого автора проекта Общая сумма баллов

Четвертая часть. Экспертиза защиты проекта

Критерии оценки защиты проектабаллы1. Умение раскрыть сущность реализованного проекта и его основные результаты 2. Форма представления проекта3. Умение отвечать на вопросы: лаконичность и аргументированность Общая сумма баллов

Главные достоинства проекта:_______________________________________

Слабые стороны проекта: ___________________________________________

Основной вывод эксперта:___________________________________________

Одной из ведущих педагогических целей при организации проектной деятельности является овладение новым способом деятельности. Но процесс этот нужно организовывать, моделировать так, чтобы учащиеся научились:

·намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

·искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;

·осуществлять и аргументировать выбор; предусматривать последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать полученное с требуемым;

·корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

·объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Участие в проекте позволяет учащимся-подросткам приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.

Заключение

Цели и задачи технологической подготовки школьников на современном этапе определяются необходимостью развития экономики страны, подготовки квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадров. Образовательная область «Технология» - основная практикоориентированная образовательная область в школе - помогает решить задачу огромной социальной важности, осуществляя подготовку молодежи к деятельного участию в материальном и духовном общественном производстве. В процессе овладения технологическими знаниями на уроках технологии, особенно в ходе проектной деятельности, школьник из «потребителя» превращается в «производителя», что позволяет ему подготовиться к деятельности в сфере общественного производства;
Трудовая подготовка и технологическое образование способствуют самореализации личности и ее гражданскому становлению. Проектные технологии в наибольшей степени соответствуют решению основных целей и задач технологического образования.
Организация проектной деятельности базируется на проблеме, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для подростка. Учитель может направить мысль и деятельность ученика в русло самостоятельного поиска. Проект - это педагогическая технология, предполагающая интеграцию предметов, поисковую творческую деятельность, коммуникативную и волевую активность субъектов образовательного процесса.

Основоположники метода проектов - философ и теоретик педагогики Д. Дьюи и его последователь У. Килпатрик - видели в проектной технологии возможность реализации идей гуманистического направления в образовании. В России идеи проектной школы возникли практически параллельно с разработками американских педагогов (С.Т. Шацкий). При советской власти эти идеи начали внедряться в массовую школу, но недостаточно продуманно и последовательно.

Сегодня проекты переживают свое возрождение и переосмысление. Особенно велики их возможности в образовательной области «Технология», где аспекты практической реализации, коммуникативной деятельности, интеграции имеют наиболее явный смысл и выражение.

Важными аспектами формирующейся самостоятельности и ответственности в деятельности учеников, участвующих в проектной деятельности, становятся акты целеполагания, планирования, волевого выбора, практической реализации, процессуальной и итоговой рефлексии. Проектное обучение характеризуется равенством субъектов взаимодействия, отсутствием соревновательных мотивов, положительным эмоциональным фоном деятельности, субъектной самореализацией, значимостью вклада каждого из участников проекта для коллективного результата деятельности, ответственностью за коллективный результат.

Проектная деятельность может организовать взаимодействие учителя и учеников на протяжение очень значительного отрывка времени: серия уроков, тема четверти, полугодия. Результаты коллективных проектов обязательно должны быть материальны, красиво оформлены, структурированы.

На уроке технологии проекты в настоящее время занимают значимое место. Это объясняется тем, что они позволяют формировать коммуникативные навыки, что очень важно для формирующихся личностей. Именно коммуникативные навыки наиболее востребованы сегодня на рынке труда. В проектной деятельности выявляется склонность учащихся к той или иной деятельности, развиваются профессиональные способности и компетенции.

Список литературы

1.Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // М.Н. Берулава //Педагогика. - 2005. - № 1. - С. 56-59.

2.Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько. - М: Институт ПО Министерства образования России, 1995.

Бондаревская, Е.Н. Ценностные основания личностно-ориентированного образования / Е.Н. Бондаревская// Педагогика. - 1995.- № 4. С. 29.

Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству/ И.П. Волков.- М: Просвещение, 1982.

Вульфсон, Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика/ Б.Л. Вульфсон// Педагогика. - 2007.- № 9-10. С.99-105.

7.Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Книга для учителя/ Л.С. Выготский. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1991.

8.Девяткина, В. Проектирование учебно-технологической игры/ В. Девяткина// Журнал «Школьные технологии».- № 4. - 2006. С. 121-125.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.

7.Дидактика технологического образования: Книга для учителей. Часть 2./ Под ред. Атутова П.Ф. - М.: ИОСО РАО, 1998.

8.Дмитриев, Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США// Г.Д.Дмитриев. - М.: Педагогика, 1987.

3инченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко// Педагогика.- 2007. - № 5. - С. 34-39.

Иванова, М.В. О проекте «Приготовление дрожжевых блинов» // М.В. Иванова// Школа и производство. - 2003. -№ 1. -С. 71-42.

Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. - М.: Просвещение, 1989.

Капустин, B.C. Выполнение проектов на уроке технологии в 5-7 классах / В.С. Капустин// Школа и производство. - 1998. - № 1. - С. 69-71.

Карачев, А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся / А.А. Карачев// Школа и производство. - 1997. - № 2. - С. 50-55.

Кругликов, Г.И. Творческие проекты учащихся / Г.И. Кругликов// Школа и производство. - 2008. - №2. - С. 39.

Левин, Л.А. На путях к методу проектов / Под ред. Б.В.Игнатьева и М.В. Крупениной - М.: Работник просвещения, 1930.

Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии/ Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: Феникс, 2003.

17.Михайлова,Н.Н. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-методическое пособие // Михайлова Н.Н., Семенова О.А. - М.: МО РФ ИРПО, 2001.

18.Молева Г.А., Богданова И.А. Применение принципов развивающего обучения на уроках технологии/ Г.А. Молева, И.А. Богданова// Актуальные проблемы педагогики. Вып.7. - Владимир: ВГПУ, 2005. - С.46-58.

19.Молева, Г.А. Формирование умения учиться на уроках технологии (обслуживающего труда) // Г.А. Молева, И.А. Богданова // Школа и производство. 2000. № 3. - С. 43-49.

20.Морозова, Л.Н. Технология. 5-11 классы: проектная деятельность учащихся. // Л.Н. Морозова. - Волгоград.: Учитель, 2007.

21.Пасынков, И.А. Методика обучения учащихся творческой деятельности (Методические указания) // И.А. Пасынков. - Владимир: ВГПУ, 2002.

22.Пахомова, Н.Ю. Что такое метод проектов?/ Н.Ю. Пахомова// Школьные технологии. - 2004. - №4. - С.93-96.

Педагогический словарь. В 2-х тт. - М.: ИНФО, 2008.

Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении.: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. // Пахомова Н.Ю.- М.: АРКТИ, 2003.

Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников / К.Н. Поливанова // М.: Просвещение, 2010. - 192 с.

Просецкий, П.А. Психология творчества. Учебное пособие/ П.А. Просецкий, В.А. Силиченко// М.: Изд-во «Прометей», 1989.

Психологический словарь. М.: ИНФО, 2001.

Рогачева, Е.Ю. Влияние педагогики Джона Дьюи на теорию и практику образования в ХХ веке: автореферат дис. … доктора пед. Наук: 16.09.2006 / Е.Ю. Рогачева. - М., 2006.

Рогачева, Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст/ Е.Ю. Рогачева.- Владимир: ВГПУ, 2005.

30.Романовская,М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. // Романовская М.Б. -М.:АПК и ПРО, 2002.

31.Самородский, П.С. Основы разработки творческих проектов: книга для учителей технологии и предпринимательства/ П.С. Самородский.- Брянск: БГПУ, 1995.

32.Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 56-61.

Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений/ - В.А. Сластенин и др. - М.: Школа-пресс, 1997 .

Слободчиков, В.И. Психология человека/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

Субботина, Н.М. Исследовательские проекты в практике школы/ Н.М. Субботина// Библиотека журналов «ДШ» . - № 7. - 2008. С. 110-121.

Старостина, Л.С. Развитие творческих способностей у школьников / Л.С. Старостина// Журнал «Завуч» - № 6. - 1999. - С. 94-99.

Технологическое образование: теория и практика. Материалы научно-практической конференции /Под ред. Г.А. Молевой. - Владимир: Городской информационно-методический центр, 2010. - 100 с.

Творческие проекты учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ. Книга для учителя. // Под редакцией В.Д. Симоненко. - Брянск: Научно-методический центр «Технология» , 1996.

Тихонов, А.С. Творческий потенциал учебного проектирования// А.С. Тихонов - М.: Сфера, 1995.

40.Тюкавина, М.В. Формирование социальной компетентности у учащихся технологического профиля / М.В.Тюкавина // Профильная школа. - 2007. - №5. - С.36-39.

41.Хатунцев, Ю.Л. Метод проектов и экологическое образование / Ю.Л. Хатунцев, С.В. Балдина// Наука и школа. - 1998. - № 1. - С. 37-41.

42.Шейн, Г.Г. Джон Дьюи / Г.Г. Шейн// Перспектива. - 1986. - № 4 - С. 133-139.

Шейн, Г.Г. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы США / Под ред. А.И.Пискунова и А.И.Джуринского - М.: «Прометей», 1989.

44.Шимко, Е.А. Технология профильного обучения как основа образовательного сотрудничества средней и высшей школ /Е.А. Шимко // Профильная школа. - 2007. - №5. - С. 46-51.

45.Юдин, В.В. «Сколько технологий в педагогике?» / В.В. Юдин// Школьные технологии. - № 3. - 2009. - С. 111-118.

46.Ярошинский, И.В. Опыт реализации проектов в английской школе / И.В. Ярошинский// Школа и производство.- 1996.- № 1. - С. 58-64.

47.

Http://window.edu.ru

.

.

52.http://www.vesti.ru/doc.html?id=337083&cid=58

Похожие работы на - Проектная деятельность на уроках технологии в средних классах общеобразовательной школы